Introduction
Cet article propose de réactualiser la question du plurilinguisme en contexte éducatif, en croisant la notion d’expérience1 et le paradigme de la parole développé par l’ethnographie de la communication2. À travers l’exemple d’un événement de parole survenu lors d’une séance de français langue seconde (FLS) en unité pédagogique pour élèves allophones (UPE2A) avec des mineur·es non accompagné·es (MNA), il illustre comment une activité pédagogique centrée sur l’analyse d’une œuvre picturale génère un jeu conversationnel qui favorise la créativité des élèves et redéfinit la configuration sociale du groupe. L’accent est mis sur les pratiques langagières ludiques qui engendrent des processus d’interdiscursivité et font émerger l’expérience non scolaire des élèves, souvent invisibilisée. Après avoir présenté les enjeux socio-politiques liés à la migration et à la scolarisation des MNA, l’article explore comment l’articulation de la notion de performativité3 et de celle d’expérience4 éclaire ces enjeux. En détaillant la méthodologie ethnographique de l’événement de parole analysé, il montre comment l’interprétation du tableau La Chute d’Icare de Pieter Bruegel en nouchi permet aux élèves de renégocier les rapports de pouvoir en classe.
Cadre théorique
École et migration : des rapports de pouvoir
À partir de 2012, l’école française met en place une politique qui modifie le discours institutionnel sur l’intégration scolaire. L’idéologie de l’intégration, fondée sur la capacité des individus à s’adapter à une norme sociale homogène, est remplacée par celle de l’« inclusion », affirmant le droit de tout enfant, quel que soit son profil, à fréquenter les classes ordinaires. L’école doit désormais se transformer pour accueillir les élèves en reconnaissant leur diversité. À cette notion s’ajoute celle d’« allophonie », pour désigner les élèves ayant une langue première différente du français5. Si les trajectoires scolaires des enfants d’immigrés sont bien documentées6, les processus de catégorisation scolaire et leurs effets stigmatisants, notamment autour de l’allophonie, restent peu étudiés7. En centrant l’évaluation sur le français et l’origine des élèves, ces catégorisations contribuent à articuler les figures de l’« étranger·ère » à celle d’« élève vulnérable »8. Tous les élèves « nouvellement arrivé·es » passent un test de positionnement déterminant leur maîtrise du français. Si l’évaluation révèle une maîtrise insuffisante, l’inclusion se fait via les UPE2A, dispositifs qui ne constituent ni des classes ni des structures et qui visent à rendre les élèves assez autonomes pour suivre les enseignements des classes ordinaires9.
L’arrivée croissante d’adolescent·es seul·es dans les pays du Nord reflète leur aspiration à un ailleurs malgré les dangers du voyage. Dans le Sahel, l’exil est un phénomène complexe, certes motivé par des enjeux économiques, mais aussi par la quête de reconnaissance. Si la solidarité familiale assure parfois la survie, elle limite aussi l’accès au statut social désiré des jeunes restant indéfiniment redevables envers le groupe10. La migration peut devenir alors un moyen d’émancipation11, s’inscrivant dans une logique de rite de passage.
Or, lorsque les jeunes femmes et hommes arrivent en France et qu’ils ou elles sont reconnu·es mineur·es, la dynamique émancipatoire de la migration est reconfigurée. En effet, ils ou elles se trouvent à l’intersection de deux logiques : l’aide sociale à l’enfance (ASE) vise officiellement à les rendre suffisamment autonomes pour qu’ils s’insèrent à leur majorité, mais les contraint aussi à se conformer aux attendus sociaux occidentaux, inhérents à la minorité, à endosser le rôle social de l’enfant vulnérable et non autonome12.
L’Éducation nationale rejoue parfois l’ambivalence de ces deux logiques contradictoires en appliquant la politique d’inclusion évoquée plus haut, mais aussi une politique implicite de restriction et de stigmatisation quant aux conditions de leur scolarisation13. Souvent assigné·es à la figure de l’« étranger·ère vulnérable », éloigné·es de l’école, ils·elles subissent des processus d’altérisation qui invisibilisent leurs compétences langagières réelles lorsqu’ils ou elles intègrent les établissements scolaires.
Expérience appauvrie vs expérience vraie
La théorie de l’éducation de John Dewey14 repose sur l’idée que les systèmes éducatifs institutionnalisés négligent souvent l’expérience antérieure des élèves dans la construction des apprentissages. L’apprenant·e arrive à l’école avec un esprit curieux, mais se heurte à un enseignement privilégiant l’abstraction au détriment de l’implication concrète. Pour Dewey, une éducation authentique doit redonner aux élèves la capacité de penser et d’agir, plutôt que de favoriser une assimilation passive des connaissances. Or, les institutions scolaires des modèles occidentaux tendent à faire percevoir les savoirs comme des outils permettant de progresser d’une classe à l’autre15, et il revient à l’enseignant·e de lutter contre cette tendance utilitariste.
Toujours selon Dewey, l’éducation relève avant tout d’une activité de communication, car communiquer revient à partager une expérience qui se transforme et s’élargit, constituant le cœur de l’acte éducatif. À l’inverse, lorsque l’instruction est trop organisée et abstraite, elle se coupe de l’expérience vécue : elle rigidifie les habitudes et réduit le langage à un simple instrument en neutralisant sa dimension performative. Dans ce cadre normatif, les élèves sont beaucoup moins engagés dans une co-construction du sens, puisqu’ils doivent suspendre l’attention au contexte pour se conformer à des règles imposées ; la communication perd sa vitalité éducative et laisse souvent place à l’ennui. L’école favorise donc des rapports de pouvoir en soumettant les élèves à une injonction à la participation qui appauvrit leur expérience en leur imposant des méthodes décidées par d’autres. Selon Dewey, l’éducation progressiste, contrepoint de l’injonction à la participation, est ancrée dans une perspective politique où la communication est un principe actif de production du monde social.
Dans la lignée de Dewey, l’ethnographie de la parole développée par Hymes et Gumperz16 analyse les situations où le langage devient performatif de l’ordre social, en privilégiant l’étude du langage en contexte à partir du modèle SPEAKING et de la notion d’événement de parole, en rupture avec les approches structuralistes. Elle montre que la culture se construit dans la séquence interactionnelle plutôt que dans les systèmes linguistiques. Selon Richard Bauman17, l’événement de parole revêt une dimension scénique et poétique : parler engage une habileté communicative évaluée par l’auditoire, et s’inscrit dans une interaction dynamique où le sens se négocie au fil de l’échange. Ce cadre d’analyse sociolinguistique est celui ici adopté pour la présentation des résultats.
Cadre méthodologique
Le dispositif didactique
Pour saisir les cadres de références vers lesquels s’oriente l’activité interprétative des participant·es à l’origine de ces processus, il faut les connaître. C’est pourquoi la démarche ethnographique est essentielle, car elle inscrit la recherche dans une temporalité longue permettant d’éclairer les données par un examen approfondi des enjeux socio-géopolitiques du terrain. L’événement de parole analysé provient du travail ethnographique que j’ai réalisé au sein de l’UPE2A d’un lycée public de la ville de Reims accueillant des élèves MNA (mineur·es non accompagné·es). De 2020 à 2024, j’ai mené cette recherche tout en assurant la coordination de la structure en tant qu’enseignante de lettres modernes.
Le recueil de données s’est appuyé sur l’enregistrement quasi systématique des séances de cours durant toute la durée de l’ethnographie, avec l’accord du chef d’établissement, des élèves et de leurs représentant·es légaux. Mon statut d’enseignante a permis d’instaurer des relations de confiance qui ont fait que la recherche est vite apparue comme un élément secondaire du quotidien scolaire, les élèves oubliant progressivement qu’ils et elles étaient enregistré·es. Méthodologiquement, pour étudier leurs pratiques langagières, j’ai cherché à repérer les moments où la parole semblait s’affranchir des normes scolaires, se libérant notamment à travers le rire et le divertissement. Mon attention s’est alors portée sur des moments de jeux humoristiques où les élèves font preuve de créativité et de dextérité verbale sans intervention extérieure. Ce sont ces événements de parole qui ont été transcrits et qui m’ont permis de concevoir un corpus interactionnel offrant la possibilité d’observer ce que j’analyse comme des performances chez les élèves.
Lors de ces interactions, les élèves mobilisent davantage l’ensemble des ressources sémiotiques du cadre de participation. En se concentrant sur les enjeux pragmatiques de leur parole, ils et elles se libèrent temporairement du poids de la langue normative. Ces moments émergent spontanément ou à partir de dispositifs pédagogiques, comme ici, dans l’activité menée autour du tableau de Pieter Bruegel l’Ancien : La Chute d’Icare18. Dans L’Art comme expérience19, Dewey définit l’engagement du spectateur ou de la spectatrice comme une performance construisant du sens20. L’expérience esthétique devient alors performative : en interprétant les signes de l’œuvre, les spectateurs et les spectatrices génèrent des processus interdiscursifs et co-construisent une signification inscrite dans le continuum de l’expérience. Il n’existe pas de distinction tranchée entre l’objet de l’expérience esthétique et le sujet qui la vit. Dans le contexte scolaire de l’UPE2A, il est donc logique que l’expérience esthétique des élèves fasse émerger des aspects de leurs expériences antérieures, souvent invisibilisés par les injonctions de l’apprentissage normé de la langue.
Description du contexte de l’événement de parole
Mardi 19 novembre 2021, à 13h30, quatre élèves sont en classe avec moi (autrice) : Moussa, Aboubacar T., Aboubacar D. et Grâce. Le cours porte sur le mythe de la chute d’Icare étudié la veille, et sur le tableau éponyme de Bruegel qui date du xvie siècle. Les deux séquences présentées sont issues d’une séance centrée sur la production orale et le travail du registre narratif à partir du mythe et de l’œuvre qui le met en scène.
Figure 1. La Chute d’Icare, Pieter Bruegel l’Ancien, vers 1595-1600
Le tableau se caractérise par le contraste entre son titre, annonçant un drame, et son traitement. La scène paraît d’abord bucolique : des hommes absorbés par leur labeur quotidien dans un paysage grandiose, indifférents à la beauté qui les entoure. Au cœur de ce décor, Bruegel insère le drame d’Icare, dont la chute, reléguée en bas à droite, devient presque imperceptible. Ce traitement du mythe comme détail constitue un élément central de l’œuvre et relève d’une dimension satirique qui interpelle les élèves. La séquence analysée comprend deux moments : un échange autour du tableau, puis un exercice consistant à raconter le mythe dans la langue de son choix. Moussa choisit de le faire en nouchi, une pratique langagière ivoirienne, et c’est cette performance qui est examinée.
Analyses
Extrait 1 : « Ça les intéresse même pas ! »
Les deux extraits interactionnels analysés ci-dessous permettent de comprendre comment la performance de Moussa a émergé du cadre. J’ai choisi de présenter ces deux séquences, car elles illustrent un même mouvement interprétatif autour du mythe. La première, issue de la discussion collective autour d’un tableau, montre comment l’iconicité de l’œuvre fait émerger des indexicalités sociales liées à l’expérience migratoire (les bateaux, la mer, la noyade, la mort) . La seconde, extraite de la performance nouchi de Moussa, témoigne du réinvestissement critique de ces indexicalités dans une réinterprétation du mythe, où s’expriment à la fois une créativité langagière et une mise en question de l’ordre colonial et scolaire. Présentées conjointement, ces deux séquences rendent visible le déplacement du sens : de l’interprétation collective d’une image à une parole située et critique. Ce segment débute au moment où j’attire l’attention du groupe sur le fait que les personnages du tableau ne s’aperçoivent pas qu’Icare est en train de se noyer.
Au tour 108, j’emploie l’expression « ce jeune homme » pour désigner Icare : il s’agit moins du héros grec que d’une personne indéterminée à laquelle les élèves peuvent éventuellement s’identifier. Le terme « monsieur », répété aux tours 113, 114 et 115 par trois élèves différents, renvoie à l’homme contemporain et crée un lien social plus proche entre les personnages et le groupe.
Le déictique « ça », utilisé par Aboubacar D. au tour 121 (« Ça les intéresse ça les intéresse même pas »), renvoie à la mort d’Icare et favorise la complicité entre les élèves, qui tous connaissent le mythe. L’énoncé, marqué par l’adverbe « même », exprime l’indignation. En partageant cette attention pour le sort d’Icare, le groupe se rassemble et s’identifie au personnage qui se distingue des autres figures du tableau. Une seconde séquence, entre les tours 134 et 144, se concentre plus spécifiquement sur le pêcheur.
Figure 2. Le pêcheur (détail)
Au tour 136, je pose une question qui renvoie à Icare : « C’est un pêcheur (.) et (.) est-ce qu’i’ est-ce qu’i’ peut le voir. » Aboubacar T. répond « bah oui », l’interjection « bah » marquant qu’il considère la réponse comme évidente. L’enchaînement des tours entre Aboubacar T. et moi-même crée un parallélisme poétique autour du syntagme « il le voit » : « peut le voir », « est-ce qu’il le voit », « il le voit très bien ». Nos rôles s’alignent21 sur celui de « juge », condamnant l’indifférence du pêcheur, plus que celle des autres, qui serait en mesure de sauver Icare.
Aboubacar D. remarque cette complicité et commente : « Bah (.) en fait (.) lui on peut pas l’accuser parce que (.) lui si il sait pas nager. » Le pronom « on » renvoie a minima aux participant·es, mais aussi à toute personne jugeant hâtivement celui qui ne sauve pas un homme en train de se noyer. L’énoncé prend donc une portée généralisante. Le rire de Grâce suggère qu’elle comprend que la discussion dépasse le mythe. On peut émettre l’hypothèse qu’un glissement interprétatif s’opère : le groupe passe du cadre de référence du tableau à celui de la migration contemporaine.
Les élèves du groupe sont des mineur·es non accompagné·es issu·es d’Afrique de l’Ouest, qui ont traversé la Méditerranée dans des conditions certainement très difficiles pour arriver en Europe22. Bien qu’évoquée implicitement, l’expérience traumatisante de la traversée constitue certainement l’un des enjeux centraux de la discussion au sujet du tableau.
Au tour 144, Aboubacar D. prend plus fermement la défense du pêcheur : « Ouais il sait pas nager on ne peut pas l’accuser. » L’emploi de la troisième personne crée un effet de style (énallage) qui rend ambigu le référent du pronom : parle-t-il du personnage ou de lui-même ? On peut supposer qu’il met ainsi à distance l’émotion que pourrait susciter le souvenir de sa propre incapacité à nager. Le fait d’assister aux drames liés aux traversées – ou même de savoir qu’ils existent – lorsqu’on survit n’est pas un événement anodin.
Ce jour-là, je n’anticipe pas ce qui va se passer. Le regard du groupe sélectionne des éléments du tableau considérés comme une séquence d’un processus interactif plus large que le projet didactique prévu. Les élèves s’approprient la tâche pour faire autre chose que pratiquer le français : évoquer ce qui n’est jamais abordé, en s’engageant ensemble dans l’ici-et-maintenant de l’interaction. La tendance institutionnelle à utiliser la langue de manière utilitaire est neutralisée. À travers l’image, la parole devient performative et actualise la figure sociale de l’« aventurier ». L’expérience s’inscrit dans un continuum entre ce qui est vécu en dehors de l’école et ce qui se vit en classe.
Extrait 2 : « Faut pas regarder le sangolo ! »
Le second extrait se situe au moment où je demande aux élèves de raconter le mythe d’Icare dans la langue de leur choix. Moussa choisit spontanément le nouchi, une pratique plurielle mélangeant différentes langues, principalement le français et le dioula23. Bien que compréhensible pour un·e francophone, le nouchi reste crypté par ce mélange et sa grande plasticité. Ses locuteur·rices innovent constamment à partir de ses règles pour renforcer la performativité de leurs énoncés. Le nouchi se prête difficilement aux catégorisations traditionnelles de la linguistique structuraliste, compte tenu de cette dimension performative.
Bien que ses premières occurrences datent des années 196024, le nouchi connaît un essor international au début des années 2000. En 2002, lors de la crise politique en Côte d’Ivoire, il devient un moyen d’expression privilégié pour celles et ceux marginalisé·es par l’économie officielle. Le terme « nouchi » ne renvoie pas à une catégorie linguistique stabilisée, comme le « français populaire ivoirien » (FPI), mais à une pratique langagière identitaire revendiquée par ses locuteur·rices.
Pour les élèves ivoiriens en cours de FLE, parler nouchi relève d’un positionnement social. En Côte d’Ivoire, le nouchi se pratique dans des lieux alternatifs, comme les maquis25, où il occupe une place centrale dans les interactions. Ces lieux permettent de revendiquer une identité éloignée des normes sociales dominantes. Les DJ y jouent le coupé-décalé26, où le nouchi joue un rôle crucial. Dans ces espaces, la performance n’est pas réservée à l’artiste : public et DJ construisent ensemble une mise en scène de soi, actualisant des figures sociales valorisées de la modernité urbaine27. La frontière entre scène et participants disparaît. Tous et toutes doivent s’engager dans un jeu de langage compétitif pour revendiquer des figures valorisantes : dur·e, opulent·e, citadin·e, à la mode, en opposition au « gaou », paysan naïf et grossier28. Le nouchi permet ainsi de se libérer symboliquement des contraintes économiques et sociales par le bluff, qui transforme temporairement un état de relégation en un état symbolique d’homme ou de femme accompli·e. Bluffer, à travers l’humour, l’autodérision et la compétition, fait partie intégrante de ce processus de renégociation. La performance engage alors un rapport à soi détaché des préoccupations pratiques et résout symboliquement les tensions par la dépense gratuite lors de ces démonstrations d’opulence langagière. En racontant le mythe d’Icare en nouchi, Moussa s’inscrit dans cette pratique de démonstration de force.
L’extrait analysé ci-dessous est issu de cette performance. La très grande labilité des formes langagières inhérentes au nouchi rend délicate sa transcription tant les possibilités interprétatives sont nombreuses29. Il s’agit moins de décrire les unités linguistiques que d’en analyser les effets performatifs en contexte. La question des frontières dans l’étude des contextes plurilingues s’inscrit dans une longue tradition sociolinguistique qu’il n’est pas possible de retracer ici. Mon attention porte donc sur la manière dont la figure sociale du « nouchi » émerge à travers les processus interdiscursifs, et produit des effets sur les positionnements des participant·es.
Dans ce segment, le rythme rapide de l’élocution, les interjections, la prosodie, la posture, les regards, sont des phénomènes langagiers qui contrastent avec l’élocution habituelle de Moussa, plus hésitante lorsqu’il s’exprime dans un français scolaire. Le groupe remarque vraisemblablement ce contraste, car il devient globalement plus attentif, conscient que quelque chose d’amusant est en train de se passer. Mais, au fil de la performance, ce qui fait surtout émerger l’amusement, c’est le registre parodique que Moussa mobilise de plus en plus à mesure qu’il développe son propos. Une analyse attentive des phénomènes d’interdiscursivité permet de mettre en évidence la manière dont cette parodie prend forme.
Au sein de l’énoncé, deux voix distinctes alternent : celle du narrateur qui s’adresse à son public et qui prend en charge le récit par le biais de marqueurs tels que « maintenant » ou « tu vois », « quoi », par les temps du passé « c’était », « ils sont montés » et par l’usage de la troisième personne « le chao », « son fils ». Peu après, une autre voix émerge, celle de Dédale, introduite par « il dit », et actualisée par la deuxième personne « quand tu montes ». Cette structure énonciative relativement nette au départ devient de plus en plus ambiguë, car, à travers un faisceau d’indices référentiels et sociaux, une autre voix émerge : celle de Moussa, le type social du « nouchi », c’est-à-dire le jeune Ivoirien issu du ghetto qui s’adresse à un public issu d’Afrique de l’Ouest en mesure d’évaluer sa performance.
Un premier élément participant à ce faisceau est le fait que le personnage de Dédale mis en scène utilise les normes communicationnelles du nouchi pour s’adresser à son fils : « mon FILS/(.)PSS petit/ ». À travers la voix de son personnage (Dédale), Moussa est un jouteur qui doit faire preuve de sagacité et de malice à l’égard des significations qu’il met en jeu pour capter l’attention de son auditoire, comme il est d’usage dans les pratiques socio-langagières inhérentes au nouchi30. Dans le segment qui suit, cette figure du jouteur prend plus de relief, et le comique de la situation n’est plus uniquement dû au caractère décalé de l’utilisation du nouchi en classe. Toujours à travers la voix de Dédale, le discours de Moussa se charge d’enjeux socio-politiques qui rendent son propos de plus en plus satirique.
Le terme « sangolo » réactualise les caractéristiques mystiques de la figure du soleil présente dans le tableau. Dans le discours de Moussa, la dimension religieuse est aussi présente (« c’est dieu même qui a créé »), mais elle indexe peut-être un cadre contemporain : l’expérience migratoire des élèves31. La comparaison opérée entre les Blancs et les Noirs face au soleil oriente explicitement le propos vers le cadre de l'histoire coloniale. Dans ce segment, l’origo indexical de la voix n’est plus tant Dédale que Moussa, endossant la figure sociale subversive et satirique du colonisé noir qui raille les colons blancs trop fragiles pour supporter le climat africain, ce qui déclenche les rires des autres élèves. Moussa semble percevoir l’efficacité comique de ses propos et réitère sa comparaison en mettant une seconde fois en scène les Blancs dans la suite de son discours :
Le terme « blanco » génère une familiarité qui rompt de manière burlesque avec la figure noble du héros grec. L’énoncé « nous les noirs » réfère à un groupe social auquel Moussa s’identifie et identifie les autres élèves. De même, l’adresse « EH FRÈRE » n’est pas appropriée à la relation filiale des deux personnages. Elle marque plutôt une proximité sociale entre l’énonciateur (Moussa) et ses auditeurs et auditrices (les élèves). On passe des personnages du mythe aux figures sociales contemporaines de la migration, par le biais d’un renversement de la hiérarchie des valeurs : ce ne sont plus les Noirs qui sont vulnérables, mais les Blancs, incapables de faire face à la puissance divine du soleil.
L’usage du nouchi en classe amuse certes les élèves, mais il perturbe aussi l’ordre scolaire. C’est pourquoi il est sanctionné. L’intervention en dioula de Grâce joue ce rôle. En posant la question rhétorique « [qui t’as dit de venir de parler] nouchi », elle interpelle Moussa, soulignant de manière humoristique le caractère jugé inapproprié du nouchi en classe. Mais sa sanction prend la forme d’un paradoxe : elle le fait en dioula. Cet énoncé est donc également marqué en contexte. Ce paradoxe déclenche une salve de rires qui montre que le groupe sanctionne – au sens bergsonien32 – l’usage du nouchi perçu comme une déviance à la norme, et, en même temps, il lui reconnaît son succès, puisque le but de Moussa est bien de faire rire. La remarque de Grâce est d’autant plus drôle que tout le monde sait que c’est moi qui ai demandé aux élèves de raconter le mythe dans la langue de leur choix. Son intervention vise donc moins à interrompre Moussa qu’à donner au groupe un rôle actif dans le jeu. Tout comme lors des soirées dans les maquis, la performance est non seulement implicitement autobiographique, mais aussi collective. Elle opère une rupture avec le rapport scolaire au langage, en créant un espace commun de liberté langagière et d’appropriation d’un objet culturel scolaire (le tableau). Ainsi, en jouant avec les usages du langage, les élèves transforment l’activité scolaire en une expérience significative et vivante, où le sens se construit collectivement plutôt que d’être simplement transmis par l’enseignant·e.
Conclusion
L’analyse menée a pu établir qu’en contexte d’apprentissage de la langue, l’imposition des normes de l’oral scriptural demande aux élèves de produire une parole centrée sur la dimension sémantico-syntaxique du code. Elle a en outre établi que les moments discrets de jeu improvisés peuvent neutraliser temporairement l’imposition de ces normes en amenant les élèves à se concentrer sur la dimension performative de la parole et à faire preuve de créativité et de dextérité langagière avec les éléments du contexte. Dans les termes pragmatistes de Dewey, il est possible de dire que le jeu établit un continuum entre l’expérience langagière non scolaire des élèves et leur expérience scolaire, rompant avec le rapport métalinguistique à la langue et avec la conception utilitariste du langage habituellement véhiculée par le système scolaire. Enfin, on a vu comment l’expérience esthétique générée par un dispositif pédagogique qui amène les élèves à s’engager dans leur interprétation peut renforcer ce continuum à travers des processus interdiscursifs qui donnent à leur activité langagière une dimension autobiographique et qui mettent en exergue la dynamique de leurs positionnements identitaires.
Dans le cas spécifique de l’événement de parole présenté, le parti pris de ne pas imposer aux élèves l’utilisation d’un français normatif pour rendre compte de leur interprétation de l’œuvre a permis de laisser libre cours à leur créativité. Le caractère intrinsèquement dialogique du mythe grec opère ici de sorte que Moussa actualise, à travers lui, des figures sociales subversives : l’homme noir apte à défier dieu, le dur, mais aussi le nouchi (jouteur apte à capter son auditoire) . Ces figures projettent en creux d’autres figures : celles de l’homme blanc (trop faible pour tenter l’aventure), celle de l’« enfant vulnérable » à laquelle les mineur·es non accompagné·es doivent se conformer, mais aussi celle de l’élève soumis à l’ordre scolaire. Dans cet événement de parole, la performativité du langage, mise à l’honneur dans la pratique du nouchi, permet aux locuteur·rices de renégocier les rapports de pouvoir de manière sérieuse à travers un petit jeu non sérieux.
Annexes
J’utilise pour cette transcription les normes conçues par le groupe ICOR de l’UMR 5191 ICAR rattaché au CNRS, à l’université de Lyon 2 et à l’ENS de Lyon. Ci-dessous se trouve la signification des signes utilisés pour la transcription : par participant identifié ; (( )) action décrite ; 1 notation des tours de parole ; = enchaînement immédiat ; [ ] chevauchement ; : allongement ; xxx segment inaudible ; (.) micro pause ; (0.6). pause chronométrée ; / montée intonative ; \ chute intonative ; MAJ saillance perceptuelle ; les esperluettes (&) indiquent qu’un énoncé continu à l’oral a été scindé dans la transcription et continue sans interruption au tour suivant.
Voir : Groupe ICOR, « Convention ICOR », janvier 2023, [https://sandrinemeldener.files.wordpress.com/2013/12/transcriptions-icor-pdf.pdf].