Introduction

Les communautés autochtones guarani et kaiowá, qui résident dans le Cône Sud de l’État du Mato Grosso do Sul, ont pour langue maternelle respective le guarani ñandéva et le kaiowá. Dans cet article, nous mettons en lumière le niveau de vitalité de ces langues, à partir des réflexions de Martins et Chamorro3, et nous rendons compte de la situation sociolinguistique des territoires guarani et kaiowá où nous exerçons en tant qu’enseignants-chercheurs depuis plus d’une décennie. Nous voulons aussi, à travers cet article, approfondir la réflexion sur les débats concernant l’éducation scolaire autochtone, en particulier ceux qui traitent du bilinguisme, lequel constitue un des principes directeurs qui définit la spécificité et la singularité de ce modèle éducatif.

Notre choix de présenter la situation linguistique et sociolinguistique des Guarani et Kaiowá est lié également à la volonté de mieux comprendre le contexte éducatif de ces populations où le bilinguisme prévaut. Il nous apparaît important de dire d’ores et déjà que, pour qu’il y ait une éducation spécifique et différenciée, il ne suffit pas qu’il y ait bilinguisme.

En ce qui concerne l’histoire de la scolarisation des communautés guarani et kaiowá, on peut, de manière générale, distinguer deux moments où des écoles ont été implantées :

1. certaines terres autochtones ont vu l’implantation d’écoles avec l’arrivée des missions évangéliques. Ce processus s’est déroulé en deux étapes distinctes : dans les années 1930, avec la Mission Caiuá, et à partir de la fin des années 1960, avec la Mission évangélique unie ;

2. l’ensemble des territoires reconnus comme terres autochtones a vu l’installation d’écoles à partir des années 1990. Ce processus est fortement marqué par les revendications du mouvement autochtone, dans une perspective d’éducation différenciée, telle que reconnue par les politiques publiques depuis la Constitution de 1988.

Situation linguistique et sociolinguistique des communautés guarani et kaiowá du Mato Grosso do Sul

Selon les données les plus récentes du recensement réalisé par l’Institut brésilien de géographie et de statistique4, dans l’État du Mato Grosso do Sul (MS) réside la troisième plus grande population de personnes autochtones du Brésil, avec 116 469 personnes, après donc l’État d’Amazonas (AM), qui compte 490 935 autochtones, et celui de Bahia (BA), avec 229 443 autochtones. Toutefois, le Mato Grosso do Sul occupe la deuxième place en termes de population autochtone résidant dans des terres autochtones démarquées, avec environ 68 682 personnes, derrière seulement l’Amazonas (149 080 individus habitent sur des terres officiellement reconnues comme autochtones).

D’après Martins et Chamorro (2018), douze groupes ethniques sont présents dans le Mato Grosso do Sul : Guarani, Kaiowá, Ofaié, Guató, Bororo, Terena, Kinikinau, Chamacoco, Kamba, Kadiwéu, Atikum et Ayoreo5. Parmi ces groupes, il convient de souligner que la majorité de la population autochtone de l’État appartient aux groupes kaiowá, guarani et terena. Il faut signaler aussi que certains de ces groupes présents dans la région ne disposent pas de terres qui leur soient propres et reconnues par l’État fédéral, ce qui est le cas des Bororo, Kinikinau, Chamacoco, Kamba, Ayoreo et Atikum.

Bien que la plupart des groupes ethniques de l’État parlent encore une langue autochtone, cette situation varie beaucoup d’une communauté à l’autre, comme l’illustre le tableau 1.

Tableau 1. Situation des langues autochtones dans le Mato Grosso do Sul

Famille linguistique	Famille linguistique	Langue	Niveau de vitalité	Nombre de locuteurs
Tupí	Tupí-Guaraní	Kaiowá	Vulnérable	20.000
Tupí	Tupí-Guaraní	Guarani	Vulnérable	10.000
Macro-Jê	Guató	Guató	Situation critique	5
Macro-Jê	Ofaié	Ofaié	Situation critique	12
-	Aruák	Terena	Sérieusement en danger	19.000
-	Aruák	Kinikinau	Situation critique	11
-	Guaikurú	Kadiwéu	En danger	1.600

Source : Tableau adapté de Martins et Chamorro à partir des critères présentés dans l’atlas de l’UNESCO6

Le niveau de vitalité de chaque langue présentée dans le tableau repose sur une étude réalisée par l’UNESCO concernant la situation des langues dans le monde, étude publiée en 2010 sous la forme d’un atlas. Cette classification s’appuie sur plusieurs critères tels que : le nombre absolu de locuteurs ; la proportion de locuteurs au sein de la communauté concernée ; les attitudes des membres de la communauté envers leur langue ; la capacité de la langue à occuper de nouveaux espaces dans la communauté et dans les médias que la communauté utilise ; la nature et la qualité de la documentation disponible sur la langue ; la disponibilité de supports pédagogiques pour l’enseignement général dans cette langue ainsi que pour l’enseignement de la langue elle-même ; le contexte d’usage de la langue ; les politiques et attitudes favorables à la langue de la part des gouvernements et d’organisations publiques ou privées ; la transmission intergénérationnelle de la langue. Sur la base de ces critères, chaque langue est classée selon l’un des six niveaux de vitalité allant de « en sécurité » à « éteinte ».

Tableau 2. Niveau de vitalité des langues

Degré	Niveau de vitalité	Situation de la langue.
1	En sécurité	Toutes les générations parlent la langue et la transmission d’une génération à l’autre est continue.
2	Vulnérable	La plupart des enfants parlent la langue, mais son usage peut être réduit à certains contextes (famille, rituels religieux, etc.)
3	En danger	Les enfants n’acquièrent pas la langue comme langue maternelle.
4	Sérieusement en danger	Seuls les grands-parents et des personnes âgées parlent la langue. Les adultes comprennent la langue, mais ne la parlent pas entre eux ni avec leurs enfants
5	En situation critique	Les seuls locuteurs sont des personnes âgées, des grands-parents. Ces derniers utilisent la langue partiellement et rarement.
6	Éteinte	Ne possèdent pas de locuteurs depuis 1950

Source : tableau adapté de Martins et Chamorro à partir des critères présentés dans l’atlas de l’UNESCO7

Si l’on considère les langues autochtones du Brésil à partir des critères établis par l’UNESCO, on constate que toutes présentent un certain degré de risque d’extinction, avec 97 langues vulnérables, 17 langues en danger, 19 langues gravement en danger, 45 en situation critique et 12 éteintes depuis les années 19508.

Concernant la situation des langues autochtones des communautés du Mato Grosso do Sul, on estime que trois langues sont en situation critique : le guató, l’ofaié et le kinikinau. À ce niveau de vitalité, les seuls locuteurs sont les grands-parents et les membres des générations plus âgées, qui n’utilisent toutefois la langue que partiellement et de manière plutôt rare.

La langue kadiwéu est classée comme étant « en danger », du fait qu’il n’existe que 1 600 locuteurs, et que les enfants des nouvelles générations ne l’acquièrent plus comme langue maternelle.

La langue terena, avec 19 000 locuteurs, est considérée comme « gravement en danger », dans la mesure où, dans certaines communautés, seuls les grands-parents et les personnes âgées la parlent encore. Les adultes de ces familles, bien qu’ils la comprennent, ne l’utilisent ni entre eux ni avec leurs enfants.

S’agissant des langues autochtones les plus parlées dans l’État, classées comme vulnérables – avec environ 20 000 locuteurs pour le kaiowá et 10 000 pour le guarani ñandéva –, on sait que la majorité des enfants parlent encore la langue. Toutefois, son usage reste limité à certains contextes, tels que la sphère familiale et les rituels religieux.

Un autre aspect important mérite d’être pris en compte : la présence d’autres langues et leur influence sur les langues autochtones.

S’agissant encore des langues kaiowá et guarani, il convient de rappeler qu’elles sont toutes deux soumises à l’influence systématique du guarani paraguayen, de l’espagnol et, surtout, du portugais. En observant les variétés kaiowá et guarani parlées par les membres les plus âgés de la population autochtone, et qui ont été consignées par écrit, il est possible de constater que la distinction linguistique entre ces langues tend à s’atténuer rapidement, évoluant vers un guarani standard, sorte de « langue véhiculaire » socialisée parmi les jeunes générations9.

D’après ce constat, il apparaît clairement qu’il est urgent de concevoir des politiques linguistiques en faveur de ces langues. Bien que la situation observée dans le Mato Grosso do Sul ne diffère pas fondamentalement de celle que connaissent d’autres régions du pays, le fait que cet État abrite la troisième plus grande population autochtone du Brésil rend encore plus nécessaire un plan d’aménagement linguistique capable d’assurer la survie et la vitalité des langues autochtones.

Or, s’il ne fait aucun doute que toute langue reflète une vision du monde propre à son peuple – avec son système de valeurs, sa philosophie singulière et ses caractéristiques culturelles particulières –, il est aisé de conclure que l’extinction d’une langue constitue une perte irréparable de savoirs culturels uniques, accumulés au fil des siècles, tels que les connaissances historiques, spirituelles, écologiques et linguistiques. Il convient également de souligner que la langue est à la fois source de création et vecteur de tradition pour la communauté qui la parle ; elle constitue en outre un support essentiel de l’identité d’un peuple et un élément majeur de son patrimoine culturel. Tous ces éléments, selon nous, rendent nécessaire l’idée de préserver la diversité linguistique10.

Dans le cas spécifique des communautés autochtones du Mato Grosso do Sul, certaines initiatives ont été mises en place afin de créer des conditions favorables à la continuité de l’usage des langues maternelles et à leur transmission aux enfants et, par conséquent, aux nouvelles générations. Il faut souligner, à ce titre, la création de formations spécifiques pour les enseignants autochtones, tant au niveau secondaire qu’au niveau supérieur.

Cependant, il n’est pas suffisant que seule l’école élabore des politiques linguistiques. Il est également du devoir d’autres acteurs de s’engager dans la valorisation et la mise en usage fonctionnelle des langues autochtones. Nous mettons ici en évidence, plus particulièrement pour les langues des communautés guarani et kaiowá, d’autres instruments qui ont joué un rôle important dans la défense, la préservation et la valorisation de leurs langues.

Il convient, tout d’abord, de décrire comment ces langues ont fait l’objet d’analyses de la part de chercheurs, notamment des linguistes, et quelles connaissances ont été produites à leur sujet. Il revient aussi aux linguistes d’étudier les langues autochtones dans le but de sauvegarder celles qui sont menacées, en collaboration étroite avec les communautés concernées ainsi qu’avec des spécialistes d’autres disciplines. Comme nous l’avons déjà souligné, cette démarche relève également d’une politique linguistique, qui devrait être encouragée par l’État, que ce soit par des financements spécifiques ou à travers les universités et leurs programmes de formation et de recherche de niveau master et doctorat.

Il appartient donc au linguiste d’observer et de documenter les langues ; de mener des analyses et des descriptions permettant non seulement de mieux comprendre les structures constitutives des systèmes linguistiques étudiés, mais également le fonctionnement propre à chaque langue, en tenant compte, dans ce dernier cas, des usages linguistiques dans les différentes situations discursives auxquelles les locuteurs prennent part. Par-delà ces travaux, le linguiste a aussi pour mission de comparer les langues, afin de les classifier selon des critères génétiques et typologiques11.

Nous pouvons ajouter qu’au-delà du travail d’enregistrement, d’analyse, de description et de comparaison des langues autochtones, il incombe également au linguiste, avec le soutien de la communauté autochtone, de réaliser un diagnostic sociolinguistique ainsi que des recherches visant à faciliter l’enseignement et l’apprentissage des langues autochtones, de même que le développement de ressources pédagogiques spécifiques à chaque communauté et à chaque groupe ethnique.

Selon Martins et Chamorro12, seuls quelques articles, mémoires de maîtrise et thèses de doctorat ont été produits sur les langues des populations guarani et kaiowá. En excluant les travaux menés sur des langues apparentées au Paraguay et en Bolivie, les auteurs soulignent qu’à ce jour, très peu de recherches ont été réalisées dans les universités de l’État. En outre, parmi les rares productions existantes, très peu sont effectivement accessibles aux communautés concernées. En réalité, une grande partie des Guarani et des Kaiowá qui fréquentent l’université ignorent totalement l’existence d’études descriptives sur leur langue. Cette situation commence toutefois à évoluer, grâce à l’intégration d’étudiants autochtones guarani et kaiowá dans les cursus de formation des enseignants autochtones et dans les programmes de troisième cycle des universités. Certains travaux sont désormais rédigés par des auteurs autochtones dans le cadre de cette nouvelle dynamique. Nous reproduisons ci-après un extrait d’un tableau présentant les travaux publiés à ce jour sur les langues autochtones de l’État, en ne prenant en compte uniquement celles des peuples guarani et kaiowá13.

Tableau 3. Liste des travaux en linguistique sur les langues guarani et kaiowá

Langue	Auteurs	Année	Type de production	Sujet
Kaiowá	Bridgeman	1960	Article	Analyse et description de l’accent dans la langue Kaiowá
	Bridgeman	1961	Article	Analyse et description phonologique de la langue
	Bridgeman	2007 [1981]	Thèse de doctorat	Étude sur l’organisation de textes oraux en diverses situations discursives
	Harrison & Taylor	1971	Article	Explications sur le phénomène de nasalisation de voyelles orales dans des contextes déterminés
	Taylor & Taylor	2010 [1966]	Article	Étude descriptive des aspects grammaticaux de la langue
	Taylor	1984a	Article	Étude sur les marques temporelles de la langue
	Taylor	1984b	Article	Étude sur l’interrogation dans la langue
	Taylor & Taylor	sd	Grammaire	Grammaire pédagogique
	Cardoso	2001	Mémoire de master	Étude des catégories syntagmatiques lexicales et fonctionnelles fondée sur le modèle des principes et des paramètres de la théorie générative
	Cardoso	2007	Article	Analyse des aspects phonologiques de la langue
	Cardoso	2008	Thèse de doctorat	Analyse et description des aspects morphosyntaxiques de la langue
	Silva	2011	Mémoire de master	Étude sur la création de nouveaux mots en kaiowá à partir de l’analyse de textes bibliques
	Martins	2014	Article	La présence du préfixe coréférentiel de troisième personne dans une des variétés de la langue kaiowá
	Barros	2014	Mémoire de master	Dictionnaire bilingue kaiowá-portugais
	Cardoso	2015	Livre	Étude descriptive des aspects grammaticaux de la langue kaiowá
	Mejia	2017	Mémoire de master	Étude descriptive des verbes en kaiowá
	Viegas	2017	Mémoire de master	Étude descriptive des noms en kaiowá
	Martins, Cabral, Mejia e Viegas	2017	Article	Étude descriptive des préfixes relationnels en langue
	Martins, Catão, Vilhalva e Silva	2017	Article	Étude descriptive des arguments et des prédicats en kaiowá
	Carvalho	2018	Mémoire de master	Analyse morphologique de la langue kaiowá : fondements pour une grammaire et un dictionnaire bilingue
	Carvalho e Guajajára	2018	Article	Étude descriptive sur la voix causative-comitative en kaiowá et guajajára
	Martins e Viegas	2018	Article	Étude descriptive des prédicats nominaux en kaiowá
	Martins e Viegas	2019	Article	Étude descriptive des morphèmes nominalisateurs en kaiowá
	Chamorro	2022 (1.ed.) 2023 (2.ed.), 2024 (3.ed.)	Dictionnaire	Dictionnaire bilingue kaiowá-portugais avec plus de 6000 entrées
	Martins e Cabral	2024 [2023]	Grammaire-Introduction	Essai grammatical de langue Kaiowá publié dans le dictionnaire bilingue Kaiowá-Português (Chamorro, 2024)
Kaiowá e Guarani	Tavares	2015	Thèse de doctorat	Étude des groupes ethniques guarani kaiowa et guarani ñandeva à partir de leur conception sur les langues et d’une sélection de leur lexique
Guarani	Assis	2008	Dictionnaire	Dictionnaire bilingue guarani-portugais / portugais-guarani.

Source : tableau adapté de la thèse de Cássio Knapp14 et actualisé

Ce tableau nous montre qu’il reste encore beaucoup à faire en matière de recherche sur les langues guarani et kaiowá. Concernant spécifiquement la langue guarani (dans la variété parlée par les Guarani-Ñandeva), l’absence de travaux dédiés met en évidence l’influence d’autres variétés du guarani, notamment celles parlées et documentées au Paraguay ou dans les zones frontalières. Cela donne l’impression erronée que les recherches menées sur le guarani paraguayen suffisent à décrire la variété parlée par les Guarani-Ñandeva du Mato Grosso do Sul.

Il convient ici de dresser un état des publications disponibles à ce jour sur les ressources pédagogiques, même si celles-ci demeurent encore rares, sur les langues des peuples guarani et kaiowá, conformément aux données de Martins et Chamorro15.

Il faut souligner que le cursus de formation Ára Vera pour les enseignants guarani et kaiowá est à l’origine de la majorité des ouvrages publiés. Il faut également mentionner le programme Saberes Indígenas na Escola, une formation continue financée par le ministère de l’Éducation depuis 2012, qui a largement contribué à la production et à la publication de matériels didactiques et paradidactiques, notamment par l’intermédiaire du pôle de formation de l’Université fédérale de Grande Dourados.

Tableau 4. Liste du principal matériel didactique écrit en langue guarani et kaiowá

Mbo’ehárakuéra Kaiowá ha Guarani [Professores kaiowá e Guarani]. Te’ýirembiapo [Artesanato]. Campo Grande : SEDMS/MEC, 2002. [Coleção : ÑaneMba’eteévaAtykue – Nossos verdadeiros costumes].

Mbo’eháraKuéra Kaiowá ha Guarani [Professores kaiowá e Guarani]. ÑembohokyÑe’êTesãireheguápe [Sáude]. Campo Grande : SEDMS/MEC, 2002. [Coleção : ÑaneMba’eteévaAtykue – Nossos verdadeiros costumes].

Mbo’eháraKuéra Kaiowá ha Guarani [Professores kaiowá e Guarani]. Ñemombe’uJe’upyrehegua [Alimento]. Campo Grande : SEDMS/MEC, 2002. [Coleção : ÑaneMba’eteévaAtykue – Nossos verdadeiros costumes].

Mbo’ehárakuéra Kaiowá ha Guarani [Professores kaiowá e Guarani]. Ñe’e͂ PotyKuemi [Florilégio]. Campo Grande : SEDMS/MEC, 2002.

Mbo’ehárakuéra Kaiowá ha Guarani [Professores kaiowá e Guarani]. Tekopotyryakuã [Textos alusivos à cultura kaiowa e guarani]. Campo Grande : SEDMS/MEC, s/d.

Mbo’ehárakuéra Kaiowá ha Guarani [Professores kaiowá e Guarani]. Tekoha ra’angakuatiañe’eme͂ [Mapas das Terras Indígenas do Sul do MS]. Campo Grande : SEDMS/MEC, 2011.

Mbo’ehárakuéra Kaiowá ha Guarani [Professores kaiowá e Guarani]. Ñemborari [Destreza física]. Campo Grande : ÁRA VERA/SEDMS/CAPEMA/MEC, 2009-2010.

Mbo’ehárakuéra Kaiowá ha Guarani [Professores kaiowá e Guarani]. Tynynỹiñe’ẽñemoasãi [Explicações sobre a rede elétrica e uso da eletricidade]. Brasília/DF : Ministério de Minas e Energia, Programa Luz para todos, 2008.

Verón, V. ; Vilharva, N. ; Jorge, M.C. (Org.). KunumiPepy. São Leopoldo : Oikos, 2011.

Martins, A. e Chamorro, G. (Org.). Língua, Arte e Lazer : uma contribuição à formação de professores e professoras indígenas guarani e kaiowá de Mato Grosso do Sul. São Leopoldo : Oikos, 2012.

Costa, F. V. F. da ; Ferreira, A. R. de A. L. (Org.). Petei֮ha jechukakatupyryñe’e֮potyguaraníme. Dourados,MS : UFGD, 2013.

Conciaza, F. ; Pedro, I. da. S. ; Concianza, L. A. ; Aquino, T. F. ; Pedro, M. da. S. ; Martins, A. M. S. ; Melgarejo, A. O. ; Chamorro, G. Vocabulário Escolar Bilíngue Kaiowá-Português. Dourados-MS : UFGD, 2015.

Souza, T. ; Rossato, V. L. ; Sousa, N. M (Orgs.). Ka’aguy Póra’i. Dourados : EdUFGD, 2017.

Souza, T. ; ROSSATO, V. L. ; Sousa, N. M. (Orgs.). Guaiguingue. Dourados : EdUFGD, 2018.

Pires, S. ; Souza, T. ; Rossato, V. L. ; Sousa, N. M. (Orgs.). Guarani Mombe’upy. Dourados : EdUFGD, 2019.

Vera, F. ; Pires, S. ; Vera, T. ; Souza, T. ; Rossato, V. L. ; Sousa, N. M. (Orgs.). Guarani Rembi’uete. Dourados : UdUFGD, 2019.

Pedro, Ivanuza da Silva ; Conscianza, G. ; Souza, T. ; Rossato, V. L. ; Sousa, N. M. (Orgs.). Pa’i Xikito Ou Ypy Ramõgware. Dourados : EdUFGD, 2019.

Souza, T. ; Rossato, V. L. ; Sousa, N. M. (Orgs.). Mburika’i Ikatupyrýva. Dourados : EdUFGD, 2019.

Nantes, A. F. ; Isnarde, B. ; Cavanha, L. ; Sousa, N. M ; Rossato, V. L. ; Souza, T. (Orgs.). Tekoha Vy’a Renda. Dourados : EdUFGD, 2019.

Nantes, A. F. ; Isnarde, B. ; Cavanha, L. ; Souza, T. ; Rossato, V. L. ; Sousa, N. M. Ore Remity. Dourados : EdUFGD, 2019.

Borvão, D. ; Vasques, E. ; Sousa, N. M. ; Souza, T. ; Rossato, V. L. (Orgs.). Ava Jeroviaha. Dourados : EdUFGD, 2019.

Cavanha, L. ; Isnarde, B. ; Nantes, A. F. ; Souza, T. ; Rossato, V. L. ; Sousa, N. M. (Orgs.). Ka’arovapy. Dourados: EdUFGD, 2019.

Basílio, N. ; Sangalli, A. ; Souza, T. ; Rossato, V. L. ; Sousa, N. M. (Orgs.). Koronâviru. Dourados : UFGD, 2020.

Marques, A. ; Lopes, J. M. ; Sangalli, A. ; Sousa, N. M. (Orgs.). Arami : omosê koronavíru. Dourados : UFGD, 2020.

Aedo de Souza, C. ; Souza, T. ; Hilton, L. ; João, I. ; Vera, Cajetano ; Sangalli, A. ; Sousa, N. M. (Orgs.). Koronavíiru/COVID-19. Dourados : EdUFGD, 2020.

Source : Tableau adapté de Knapp16 et actualisé pour cet article

Il convient de prêter attention à un autre facteur essentiel dans le processus de valorisation des langues guarani et kaiowá, qui s’élabore en marge des dispositifs classiques de l’éducation scolaire autochtone ou des productions scientifiques. Ainsi, plusieurs des initiatives portées par l’Association culturelle des réalisateurs autochtones (ASCURI) portent sur la question des langues.

L’ASCURI est un collectif autochtone réunissant de jeunes créateurs et producteurs culturels (guarani, kaiowá et terena) engagés dans une entreprise de résistance à travers les outils contemporains des technologies de l’information. Depuis 2008, ils réalisent des courts et moyens métrages qui donnent à voir les aspirations, les luttes et les imaginaires de la jeunesse autochtone. Ces œuvres cherchent à réinventer le langage audiovisuel en tant que vecteur vivant de mémoire, de transmission et de création culturelle.

Nombre de ces films sont entièrement réalisés en langue guarani, tandis que d’autres adoptent une forme bilingue. Ce choix linguistique n’est pas anodin : il confère à ces productions une valeur pédagogique indéniable au sein des écoles autochtones, tout en contribuant à l’essor d’un mouvement de création autonome, interculturel et résolument enraciné dans une dynamique de résistance culturelle.

Cela étant posé, revenons à l’objectif de cette partie : mettre en lumière l’importance de la réalité sociolinguistique des communautés guarani et kaiowá du Cône Sud du Mato Grosso do Sul. Il convient de rappeler que, lorsque l’on souligne la nécessité d’une politique linguistique efficace au sein des écoles autochtones, celle-ci doit être en mesure de prendre en compte l’enseignement des langues dans ces établissements, dans la perspective de garantir le renforcement et la pérennisation des langues minoritaires. Ainsi, lorsque nous affirmons qu’une telle politique linguistique doit être mise en œuvre dans le cadre scolaire, nous reconnaissons en creux que ces langues sont confrontées à un processus d’affaiblissement.

Prendre en compte le contexte sociolinguistique qui justifie l’enseignement linguistique dans une communauté autochtone  –c’est-à-dire reconnaître la nécessité de travailler avec plus d’une langue dans l’espace scolaire – revient à admettre l’existence d’une situation de conflit culturel et linguistique17.Ce qui doit apparaître avec clarté dans la défense d’un programme visant la préservation ou l’expansion d’une langue minoritaire, c’est qu’un tel projet ne saurait faire abstraction du rôle qu’occupent à la fois la langue première (L1) et la langue seconde (L2) au sein de la communauté. C’est donc à partir de cette réalité sociolinguistique, en tenant compte des dynamiques propres à la L1 et à la L2, qu’un véritable plan linguistique peut et doit être élaboré.

Tout programme d’éducation bilingue digne de ce nom devrait commencer par identifier les usages sociaux au quotidien des langues minoritaires et majoritaires dans chacune des communautés. Une telle démarche pourrait s’amorcer par une recherche – ou enquête de terrain à petite échelle – que, comme le suggère Martins (2013)18,les enseignants eux-mêmes pourraient mener conjointement avec leurs élèves.

Voici les questions qui pourraient orienter ce type d’enquête, selon les propositions de Martins (2013) :

• dans quelles situations la langue portugaise est-elle utilisée comme système de communication orale et écrite au sein de la communauté autochtone et dans l’école autochtone ;

• dans quelles situations la langue autochtone remplit-elle cette même fonction de communication orale et écrite dans ces deux espaces ;

• et dans quels contextes les élèves de l’enseignement secondaire niveau collège (6ᵉ à 9ᵉ années19) ainsi que ceux du lycée utilisent la langue portugaise à l’oral en dehors du territoire autochtone.

C’est à partir de ces questions que, dans le cadre de notre pratique d’enseignement au sein du cours de licence interculturelle autochtone Teko Arandu, nous avons proposé, au second semestre 2012, une activité de recherche intégrée à un module d’enseignement sous la forme d’une enquête intitulée : « La place de l’oralité dans l’enseignement des langues dans les écoles guarani et kaiowá. » L’objectif était de cerner les contextes différenciés dans lesquels l’oralité est mobilisée, tant à l’intérieur qu’à l’extérieur de la communauté, que ce soit en langue portugaise ou en langue autochtone.

Cette enquête s’est structurée autour des questions suivantes :

1. citer et décrire certaines situations où la langue portugaise est utilisée comme moyen de communication orale dans le territoire autochtone ;

2. citer et décrire certaines situations où la langue autochtone est employée oralement dans ce même territoire ;

3. identifier les contextes dans lesquels la langue portugaise est utilisée oralement dans l’école autochtone ;

4. relever les usages oraux de la langue autochtone dans l’école autochtone ;

5. enfin, décrire certaines situations dans lesquelles les élèves du collège et du lycée utilisent la langue portugaise à l’oral en dehors du territoire autochtone.

À partir des résultats obtenus à l’époque, nous avons pu constater que l’usage oral de la langue portugaise dans l’espace autochtone se limite essentiellement à certaines situations spécifiques : lorsqu’on reçoit des visiteurs ne parlant pas la langue autochtone ; dans les conversations entre jeunes ; ou encore lorsqu’il est nécessaire d’interagir avec des agents publics non autochtones travaillant dans le village – médecins, infirmiers, enseignants ou chauffeurs relevant du Secrétariat à la santé autochtone (SESAI). À l’inverse, l’usage oral de la langue autochtone prédomine dans l’espace familial (au sein du foyer), lors des fêtes traditionnelles, ainsi que dans tous les lieux du territoire autochtone où les interactions se déroulent entre membres de la communauté.

Dans l’école autochtone, l’usage oral du portugais apparaît principalement à partir de la 4ᵉ année20, comme objet d’apprentissage ; mais aussi lors des activités sportives (notamment le football), pendant les lectures, dans les explications pédagogiques, et dans les échanges entre enseignants, coordinateurs et directeurs non autochtones. Quant à la langue autochtone, elle est généralement employée dans les échanges entre les élèves et le personnel autochtone, avec les parents venus s’informer à l’école, en présence de « maîtres » de savoirs traditionnels, lors de certaines explications en classe, ainsi que dans les conversations entre élèves pendant les récréations.

En ce qui concerne l’usage oral du portugais en dehors du territoire autochtone par les élèves de l’enseignement primaire et secondaire, l’enquête a révélé que, dans les échanges avec des enseignants ou camarades non autochtones, mais aussi dans les supermarchés, les magasins, dans la rue ou avec les chauffeurs de taxi, la langue portugaise s’impose comme seule modalité de communication possible – elle y joue, de fait, le rôle de langue véhiculaire.

Ces données nous permettent de constater que l’usage oral de la langue autochtone demeure encore bien ancré au sein des territoires autochtones, et cela, au-delà de la sphère strictement familiale : elle reste vivante dans le quotidien des interactions entre membres de la communauté. De même, il apparaît que l’usage oral du portugais reste majoritairement lié aux relations entre autochtones et non-autochtones – à l’exception d’un nombre croissant de jeunes autochtones qui, dans leurs conversations, tendent désormais à privilégier la langue portugaise, même dans des contextes où l’usage de leur langue traditionnelle serait tout à fait naturel. Il convient enfin de souligner que l’école constitue aujourd’hui l’un des principaux espaces d’usage oral de la langue portugaise.

Au second semestre de 2013, dans le cadre d’un projet d’alternance lié au module Activités accompagnées en langue III, rattaché à l’aire de spécialisation en langues de la Licence interculturelle autochtone – Teko Arandu –, des étudiants issus de 11 territoires autochtones répartis sur 9 municipalités21 ont réalisé un premier recensement sociolinguistique de leurs communautés respectives.

Cette enquête a été conduite à partir d’un questionnaire structuré, adapté des travaux de Silva22. Le questionnaire, spécifiquement conçu pour la réalité des populations guarani et kaiowá, comporte 45 questions. Il visait à recueillir des informations sur les compétences communicatives des individus, ainsi que sur les usages et fonctions que chaque langue assume selon les contextes d’interaction.

L’analyse des résultats généraux de cette recherche a permis de mettre en évidence la présence d’un bilinguisme diglossique dans les communautés étudiées du Cône Sud du Mato Grosso do Sul. Ce bilinguisme se caractérise par une compartimentation stricte des usages linguistiques, qui ne favorise guère l’élargissement des domaines d’utilisation de la langue autochtone, notamment dans les sphères où seule la langue portugaise s’impose. De plus, on observe une avancée progressive du portugais dans des domaines qui étaient auparavant occupés de manière privilégiée par la langue autochtone – une tendance particulièrement marquée chez les jeunes scolarisés.

Par ailleurs, la langue autochtone progresse très lentement dans sa forme écrite : là où l’écriture existe, elle ne rencontre que peu, voire aucun lectorat. Autrement dit, les textes rédigés dans la langue autochtone ne deviennent pas nécessairement des objets de lecture. Ce constat souligne un décalage entre l’apprentissage de l’écriture, effectivement assuré par les écoles, et l’usage effectif de l’écrit dans la vie communautaire, où celui-ci reste largement non fonctionnel. À cela s’ajoute l’absence d’un véritable encouragement à la lecture en langue autochtone.

Nous savons que le simple fait que les aînés maîtrisent la langue, ou que celle-ci soit enseignée à l’école, contribue certes à son renforcement, mais ne garantit en rien sa vitalité. La transmission intergénérationnelle demeure cruciale : si les enfants ne parlent pas la langue autochtone, cela signifie qu’elle cède du terrain face à la langue dominante.

Les actes d’écriture en portugais sont, dans la grande majorité des cas, motivés par la nécessité de répondre aux exigences de la société majoritaire. L’écriture en portugais constitue l’un des principaux moyens d’interaction avec cette société, dans une variété de contextes : supermarché, gare routière, hôpital, banque ou encore d’autres institutions.

Cependant, bien que la langue la plus fréquemment parlée reste la langue autochtone, son usage écrit se réalise davantage dans la sphère scolaire. On observe malgré tout une nette préférence pour l’écriture en portugais, même lorsque l’option d’écrire en guarani ou en kaiowá existe. En ce qui concerne la lecture, les Guarani et les Kaiowá lisent plus couramment en portugais.

Nous comprenons que l’école, à elle seule, ne sauvera pas la langue. Doit être aussi en jeu ce que l’on pourrait appeler une attitude linguistique, que la communauté elle-même doit adopter en toute conscience. En effet, c’est la communauté qui maintient une langue vivante, en la pratiquant au quotidien, et non l’école, qui tente souvent d’en transmettre l’usage de manière partielle et artificielle. Il est néanmoins fondamental d’observer comment l’enseignement des langues est réellement mis en œuvre dans les écoles situées sur les territoires guarani et kaiowá. C’est pourquoi, dans la section suivante, nous proposons une analyse plus ciblée de cette réalité.

3. Diagnostic de la réalité scolaire des écoles autochtones guarani et kaiowá du Territoire ethnoéducatif du Cône Sud

Le Territoire éthnoéducatif du Cône Sud a été institué par le décret n° 6.861, en date du 27 mai 2009. Il couvre les populations guarani et kaiowá du sud de l’État du Mato Grosso do Sul. Ces territoires ont été créés afin que le développement des politiques d’éducation scolaire autochtone puisse s’organiser en cohérence avec la territorialité des peuples autochtones23.

À partir de ces éléments, l’Ordonnance n° 931 du 13 juillet 2011 a institué, au sein du ministère de l’Éducation, une Commission de gestion du Territoire ethnoéducatif du Cône Sud. Cette commission constitue une instance consultative et délibérative en matière de politiques et d’actions relatives à l’éducation scolaire autochtone dans le cadre de ce territoire.

Cette commission de gestion regroupe les municipalités du sud du Mato Grosso do Sul comportant des terres autochtones guarani et kaiowá reconnues24, ainsi que des écoles autochtones, ou du moins où l’on trouve des demandes manifestes de la part des populations autochtones. Il s’agit des municipalités suivantes : Amambai, Antônio João, Aral Moreira, Bela Vista, Caarapó, Coronel Sapucaia, Dourados, Douradina, Eldorado, Japorã, Juti, Laguna Carapã, Maracaju, Paranhos, Ponta Porã, Rio Brilhante, Sete Quedas et Tacuru25.

Nous présentons ci-après quelques données générales concernant les écoles autochtones situées dans le Territoire ethnoéducatif du Cône Sud. Pour la systématisation des données, nous avons confronté trois sources principales26 : les résultats préliminaires des études proposées par la SECADI, élaborés en 2012 grâce au recrutement de consultants pour le Territoire ethnoéducatif27 ; les données issues du recensement de l’éducation primaire concernant l’éducation scolaire autochtone, mené par l’Institut national d’études et de recherches éducatives (INEP)28 ; et enfin un travail mené au second semestre de 2013 dans le cadre du cursus de la Licence interculturelle indigène Teko Arandu, à travers un projet associé au module « Activités Accompagnées I ». Ce dernier a consisté en l’élaboration d’un diagnostic des conditions socioéducatives et linguistiques des communautés et écoles autochtones dans les zones de résidence des étudiants inscrits à ce cours.

Compte tenu du fait que les données proviennent de différentes sources et d’années variées, nous avons pris soin d’éviter de présenter des chiffres isolés pouvant ne refléter que la réalité d’une seule année.

Comme mentionné, seules dix-huit municipalités font partie de la commission de gestion du Territoire ethnoéducatif et présentent une demande reconnue dans le domaine de l’éducation scolaire autochtone, selon les données du recensement du MEC/INEP de 2011. La majorité des écoles sont gérées et administrées par les municipalités elles-mêmes. La réalité scolaire est très diverse, ce qui reflète également les différences démographiques entre les territoires autochtones : certaines écoles disposent de plusieurs classes qui sont des annexes d’écoles rurales ou de villes29, tandis que d’autres jouissent d’une autonomie pédagogique et administrative complète. Il existe ainsi des situations où l’école autochtone possède des salles de classe qui sont des annexes d’une école rurale ou municipale, ce qui réduit le caractère « différencié » de l’établissement à la seule présence d’élèves, d’enseignants autochtones et, éventuellement, à la dénomination autochtone de l’école.

Tableau 5. Données relatives à l’offre d’éducation scolaire autochtone pour les municipalités du TEE Cône Sud

	Municipalités	Nombre d’écoles (à l’exclusion des salles de classe d’écoles autochtones à l’intérieur des territoires autochtones)
	Amambai	4
	Antônio João	1
	Aral Moreira	2
	Bela Vista	1
	Caarapó	2
	Coronel Sapucaia	2
	Douradina	1
	Dourados	8
	Eldorado	1
	Japorã	1
	Juti	2
	Laguna Carapã	2
	Maracaju	1
	Paranhos	2
	Ponta Porã	2
	Rio Brilhante	N’apparaît pas dans le recensement (n’a pas d’école)
	Sete Quedas	N’apparaît pas dans le recensement (école non autochtone)
	Tacuru	1
Total		33

Source : Tableau adapté de la thèse de Cássio Knapp30

Du fait que les populations autochtones se trouvent encore dans des territoires non reconnus ou occupent des territoires récemment réappropriés, certaines municipalités refusent de proposer une offre d’enseignement scolaire autochtone. Cette situation reflète les conflits fonciers entre populations autochtones et non autochtones dans l’État, qui ont un impact sur la situation scolaire de ces communautés.

On constate ainsi que, dans les territoires en litige où les communautés autochtones ont réinvesti les territoires, c’est souvent là que l’on trouve les conditions les plus précaires pour le fonctionnement d’une école autochtone. Il existe, de fait, des localités où aucune infrastructure scolaire n’est proposée, ainsi de Laranjeira Ñanderu (Rio Brilhante), Guyra Roka (Caarapó), Yta’y (Douradina). Dans ces cas, les enfants autochtones sont transportés chaque jour vers des écoles situées dans la ville la plus proche de leur communauté.

Nous remarquons que la situation des écoles autochtones varie fortement d’un territoire municipal à l’autre. Cette diversité est également manifeste dans l’offre d’enseignement, avec des écarts notables entre seize municipalités, y compris lorsque l’école autochtone n’est qu’une antenne d’un établissement urbain ou rural.

Tableau 6. Niveaux d’enseignement dans les écoles autochtones dans les municipalités du TTE Cône Sud (« à l’exclusion des antennes scolaires situées en territoire autochtone »)

	Municipalités	Nombre d’écoles avec une offre d’enseignement niveau collège	Nombre d’écoles avec une offre d’enseignement niveau fondamental (dernières années)	Nombre d’écoles avec une offre d’enseignement niveau fondamental (premières années)
	Amambai	1	2	1
	Antônio João		1
	Aral Moreira		2
	Bela Vista		1
	Caarapó	1	1
	Coronel Sapucaia	1	1	1
	Douradina		1
	Dourados	2	6	1
	Eldorado		1
	Japorã		1
	Juti			2
	Laguna Carapã			2
	Maracaju			1
	Paranhos			2
	Ponta Porã			2
	Tacuru	1	1

Source : Tableau adapté de Cássio Knapp31

Ainsi, seules trois écoles ont été étatisées pour offrir un enseignement scolaire autochtone sur les terres indigènes. Il s’agit des établissements situés dans les territoires suivants : la réserve autochtone Francisco Horta Barbosa, dans le village Jaguapiru – municipalité de Dourados ; la réserve autochtone Te’yikue – municipalité de Caarapó ; et la réserve autochtone Amambai – municipalité d’Amambai.

Il convient toutefois de mentionner que dans la Terre indigène Panambizinho – municipalité de Dourados ; dans la réserve autochtone de Sassoró – municipalité de Tacuru  ; et dans la réserve autochtone Takuapery – municipalité de Coronel Sapucaia, l’enseignement secondaire est également proposé. Cependant, il s’agit là d’antennes d’écoles rurales (dans le cas de Panambizinho) ou d’écoles urbaines (dans les autres cas).

Seules onze municipalités disposent d’un cycle complet de l’enseignement primaire, soit un total de 18 écoles, dont six situées dans les territoires indigènes de la municipalité de Dourados. Ainsi, sur les 18 municipalités qui composent le Territoire ethnoéducatif du Cône Sud, cinq d’entre elles n’offrent que les premières années du cycle élémentaire (du CP1 au CM2) dans les territoires autochtones. Par conséquent, après avoir terminé ces premières années, les enfants autochtones doivent se rendre dans des collèges urbains ou ruraux qui ne présentent aucune spécificité en matière d’éducation scolaire autochtone.

La situation est encore plus critique dans les municipalités de Sete Quedas et Rio Brilhante, les deux seules parmi les 18 représentées au sein de la commission de gestion du Territoire ethnoéducatif du Cône Sud à ne disposer d’aucune école dans les territoires autochtones.

Concernant le développement d’un enseignement bilingue dans les écoles autochtones, nous constatons que les modèles de bilinguisme adoptés n’ont pas permis d’assurer pleinement la réussite de cet enseignement, car ils n’ont pas su, de manière satisfaisante, favoriser le développement et le maintien de compétences bilingues  ; ils rencontrent également des difficultés à améliorer les performances scolaires et ne parviennent pas, en somme, à offrir aux élèves autochtones un enrichissement personnel et sociopsychologique à partir du modèle bilingue adopté32.

Malgré tout, nous savons qu’un enseignement linguistique reposant sur une perspective bilingue constitue un moyen de stimuler l’usage des langues autochtones par leurs propres locuteurs, dans une optique de préservation. En ce sens, un travail visant la formation d’un sujet bilingue, dans lequel l’apprentissage de la L2 (ici, le portugais comme langue majoritaire) ne se ferait pas au détriment de la L1 (la langue traditionnelle autochtone, langue minoritaire), contribuerait à renforcer et à valoriser cette dernière.

Pour les enfants guarani et kaiowá du Cône Sud du Mato Grosso do Sul, la langue maternelle est, de manière générale, le guarani ou le kaiowá, tandis que le portugais reste une langue additionnelle. Toutefois, lorsqu’on observe le moment où la langue portugaise est introduite dans le programme scolaire des écoles autochtones, on remarque que cette réalité linguistique n’est pas prise en compte dans la conception des enseignements, étant donné que le portugais continue d’occuper la plus grande part de l’emploi du temps consacré à l’enseignement linguistique.

Le tableau 7 présente, à partir des données de 16 municipalités offrant une éducation scolaire autochtone pour les premières années, le moment où la langue portugaise est introduite comme discipline ou contenu dans le programme des écoles destinées aux enfants autochtones33.

Tableau 7. Offre de l’enseignement de la langue portugaise dans les écoles autochtones

	Municipalités	Année de commencement de l’enseignement de la langue portugaise
	Amambai	Équivalent CE2
	Antônio João	Équivalent CP
	Aral Moreira	Équivalent CE1
	Bela Vista	Équivalent CP
	Caarapó	Équivalent CE2
	Coronel Sapucaia	Équivalent CE2
	Douradina	Données insuffisantes
	Dourados	Équivalent CP
	Eldorado	Équivalent CE1
	Japorã	Équivalent CP
	Juti	Données insuffisantes
	Laguna Carapã	Données insuffisantes
	Maracaju	Données insuffisantes
	Paranhos	Équivalent CE2
	Ponta Porã	Données insuffisantes
	Tacuru	Équivalent CE2

Source : Tableau adapté de la thèse de Cássio Knapp34

Nous constatons, dans un premier temps, que la langue portugaise occupe une place de plus en plus précoce dans le parcours scolaire des enfants autochtones. Une justification fréquemment avancée par les communautés autochtones à cet égard est la nécessité, pour les élèves autochtones, de poursuivre leur scolarité et d’achever l’enseignement primaire et secondaire :

C’est pourquoi la communauté autochtone, la direction et la coordination des écoles, ainsi que les enseignants autochtones, se préoccupent d’initier dès que possible le processus d’enseignement-apprentissage du portugais, avant même que les élèves ne rejoignent les écoles urbaines, afin qu’ils ne soient pas discriminés, ne se sentent pas incapables de “s’intégrer” et de s’adapter à un système éducatif qui, en retour, n’est nullement préparé à les accueillir35.

Il semble ainsi évident que le modèle d’enseignement bilingue mis en œuvre dans les écoles autochtones ne respecte pas l’apprentissage (alphabétisation et littératie) en langue guarani ou kaiowá, ce qui compromet le développement et la consolidation de la langue première en matière de compétences communicatives.

Tout comme la manière dont la langue portugaise est introduite dans ces écoles s’avère problématique, le développement d’un enseignement bilingue cohérent y est déficient, en raison de la place disproportionnée que le portugais y occupe. En effet, dans bien des cas, le portugais est enseigné comme s’il s’agissait de la langue maternelle de l’enfant, les enseignants ayant recours à des méthodes et à des supports didactiques destinés à l’enseignement du portugais langue première. Il convient également de souligner que le volume horaire hebdomadaire consacré au portugais est deux à trois fois supérieur à celui dédié à la langue maternelle. Ce déséquilibre résulte essentiellement du manque de formation des enseignants quant au développement des compétences linguistiques en L1 comme en L2.

Le Tableau 7 met en évidence une grande diversité de contextes. Toutefois, lorsque l’on observe plus précisément la langue parlée par les enfants à leur entrée à l’école, ainsi que la langue d’instruction orale utilisée par les enseignants au cours des premières années de scolarisation, il apparaît que celle-ci est presque toujours le guarani ou le kaiowá.

Il ressort ainsi un profond décalage entre les approches pédagogiques concernant l’enseignement du portugais et la réalité sociolinguistique des enfants autochtones. Une incohérence manifeste existe entre la langue orale utilisée par l’enseignant et la langue écrite, omniprésente dans les manuels scolaires des écoles autochtones. Alors que, pour transmettre et expliquer le contenu, les enseignants s’expriment majoritairement en guarani ou en kaiowá, les moments de lecture et d’écriture - notamment ceux impliquant l’utilisation des manuels - sont dominés par la langue portugaise.

On peut également observer, lorsqu’il s’agit spécifiquement des manuels scolaires, que la langue portugaise y jouit d’un prestige encore plus marqué. En raison de la rareté des ressources disponibles dans les langues autochtones, les enseignant·es trouvent en effet très peu d’options pédagogiques adaptées.

En ce qui concerne les manuels en langue portugaise, deux stratégies principales sont adoptées par les enseignant·es : soit ils choisissent de ne pas les utiliser lorsqu’ils ne présentent aucune spécificité liée au contexte autochtone (dans ces cas, même dans les écoles dotées d’une infrastructure très sommaire, on peut souvent repérer une pièce ou un espace servant de dépôt à ces ouvrages, qui ne sont pas utilisés) ; soit ils utilisent les manuels rédigés en portugais, mais ils en traduisent oralement le contenu pour leurs élèves, limitant ainsi considérablement leur efficacité pédagogique.

Il apparaît donc clairement que les langues guarani et kaiowá sont bel et bien utilisées comme langues d’instruction, même lorsque cela n’est pas officialisé dans le projet pédagogique de l’établissement. Comme nous l’avons constaté, jusqu’à un certain âge, les enfants kaiowá et guarani ne comprennent pas les explications orales dispensées en portugais. Ainsi, même dans les années où le portugais devrait constituer la langue d’enseignement (que ce soit par pression du secrétariat municipal de l’éducation, des parents ou de la direction de l’école), les enseignant·es autochtones préfèrent enseigner dans leur langue maternelle.

Cette réalité conduit les enseignants autochtones bilingues à utiliser les manuels en portugais tout en effectuant des traductions fréquentes au cours de leurs leçons, afin de rendre le contenu intelligible pour leurs élèves. Cette tâche est réalisée le plus souvent avec difficulté, et comporte un risque élevé d’erreurs, car la théorie, les techniques et les pratiques de traduction, ainsi que les connaissances disciplinaires, sont rarement incluses dans les programmes de formation des enseignants autochtones. Dans d’autres cas, les manuels sont tout simplement délaissés, car les enseignants ne parviennent pas à comprendre eux-mêmes ce qui y est écrit36.

Le problème réside dans le fait que, même lorsque la langue maternelle est utilisée comme langue d’enseignement, si cette utilisation n’est pas « officielle » ou si elle sert uniquement à clarifier ou renforcer une explication dans la langue la mieux comprise par les élèves, la place et le statut de cette langue au sein de l’école ne sont pas véritablement reconnus.

Premièrement, parce que cela confirme le rôle « marginal » et de simple « bouche-trou » accordé à la langue autochtone dans l’espace scolaire. Deuxièmement, parce que cette langue reste confinée à l’oralité (et, comme déjà mentionné, reléguée à une fonction subalterne, accessoire, ou de « roue de secours » face à la langue dominante), ce qui empêche l’enfant de concevoir sa propre langue comme un vecteur de prestige, apte à transmettre des informations nouvelles et pertinentes, et capable d’exprimer toute la richesse de ses émotions, intérêts et sentiments37.

Dans cette perspective, il est impératif de souligner que la langue portugaise ne peut constituer le seul vecteur à travers lequel l’enfant autochtone peut se projeter dans ce qui l’intéresse ou le motive. De la même manière, les langues guarani et kaiowá doivent être capables de transmettre les mêmes informations que celles accessibles en portugais. Il est donc nécessaire d’assurer à la langue maternelle un statut de prestige et de fonctionnalité, sans pour autant survaloriser le portugais.

4. Conclusion

Comme nous l’avons démontré, les Guarani et les Kaiowá vivant dans le sud de l’État du Mato Grosso do Sul maintiennent vivante leur langue respective. De manière générale, la langue maternelle dans cette région reste la langue autochtone. Il convient toutefois de souligner que, selon l’UNESCO38, ces langues, bien qu’encore transmises de génération en génération, sont considérées comme vulnérables en raison des difficultés persistantes à étendre et diversifier leurs contextes d’usage.

En ce qui concerne la réalité sociolinguistique des Guarani et des Kaiowá du Mato Grosso do Sul, nous avons montré que l’usage oral des langues autochtones au sein des villages et des écoles autochtones s’effectue de manière régulière et systématique. Toutefois, on observe que les jeunes tendent de plus en plus à privilégier l’usage oral du portugais, même dans des contextes où la langue autochtone pourrait être utilisée sans difficulté. Par ailleurs, l’écrit est, pour l’essentiel, réservé à la langue portugaise : ni l’école ni la communauté n’ont encore trouvé les moyens de rendre fonctionnel l’usage écrit du guarani ou du kaiowá.

S’agissant des études consacrées à ces langues, nous constatons qu’elles restent encore peu nombreuses. Il s’agit d’un corpus restreint d’articles, de mémoires et de thèses qui ont jusqu’ici davantage servi les milieux académiques que les locuteurs eux-mêmes.

Concernant la production de matériels didactiques en guarani et en kaiowá, nous mettons en lumière l’initiative du cursus de formation des enseignants indigènes Ára Vera, coordonné par le Secrétariat à l’éducation de l’État du Mato Grosso do Sul. Ce programme a permis la publication continue de ressources élaborées par les apprenants autochtones eux-mêmes. Il convient également de mentionner les productions issues de la formation continue Ação Saberes Indígenas na Escola, menée par l’Université Fédérale de Grande Dourados.

Quant à la situation de l’éducation scolaire des populations guarani et kaiowá, des progrès sont visibles en ce qui concerne le nombre d’écoles implantées à l’intérieur des territoires autochtones formant aujourd’hui le Territoire ethnoéducatif du Cône Sud. Cependant, dans la majorité de ces établissements, l’offre d’éducation fondamentale demeure incomplète, forçant les élèves autochtones à achever leur scolarité dans les écoles urbaines, où il n’y a pas de préparation pédagogique, psychologique ou sociale qui permettrait d’accueillir ces élèves dans leur singularité.

Enfin, s’agissant des modèles d’éducation et d’enseignement bilingue proposés dans les écoles guarani et kaiowá, il apparaît que ceux-ci restent loin d’être idéaux. La langue portugaise y conserve une place de prestige quasi exclusif, reléguant la langue autochtone à un rôle secondaire. Cette dynamique contribue à renforcer un état de diglossie déjà bien ancré dans la relation qu’entretiennent les langues guarani et kaiowá avec le portugais.