Dans cet ouvrage, Gilberto Ramos-Iduñate s’attache à un objet : la qualification scolaire de technicien intermédiaire au Mexique, qui est délivrée à l’issue d’une formation professionnelle post-collège. Ce faisant, durant 86 des 348 pages, il nous plonge dans l’histoire de la scolarisation au Mexique, avec ses particularités politiques et sociétales, mais aussi traversée par des enjeux plus universels. Se dessine alors au fil des périodes gouvernementales, la progressive et incomplète massification scolaire dans un pays marqué par de fortes inégalités sociales, ethniques et géographiques. L’autre intérêt de cet ouvrage est, qu’à travers ce cas du Mexique, l’auteur soulève des problématiques communes aux systèmes éducatifs contemporains : la valeur de la qualification scolaire dans la société, les conditions d’une massification scolaire orientée vers l’égalité des chances, la nature des freins à cette égalité, l’identité professionnelle des enseignant·es de la voie professionnelle, la difficile cohérence entre les objectifs de l’État et les attentes des employeur·es.
Comme l’indique le sous-titre, la qualification de « technicien intermédiaire » a deux dimensions : scolaire et sociale. Attribué sur des critères scolaires, le diplôme présente plusieurs enjeux pour les jeunes et leurs familles. Non seulement il est en lui-même un objectif, mais il est aussi une promesse, celle d’accéder, à l’issue d’une formation dans une filière professionnelle et technique, à un emploi de « technicien intermédiaire », comme « technicien forestier » ou dans différents autres secteurs également cités : santé communautaire, comptabilité, informatique, gestion et comptabilité rurale. Le diplôme a aussi une valeur extrinsèque, déterminée par des facteurs et des acteurs de la société en fonction de son intérêt pour le secteur professionnel, et cela conditionne sa place sur le marché de l’emploi. Ainsi, en instituant cette formation professionnelle, l’État mexicain a créé un objet dont l’histoire lui échappe en partie, ce qui le rend d’autant plus intéressant à étudier. À travers lui, Gilberto Ramos-Iduñate montre que l’éducation et la formation occupent une place importante dans l’histoire et la société mexicaines. Il apporte également des données permettant de mieux connaître les enjeux portés par les différents acteurs et actrices de la qualification professionnelle de « technicien intermédiaire ».
L’ouvrage est organisé en trois parties, très différentes et complémentaires. La première présente la construction sociale et historique de la formation professionnelle au Mexique. Celle-ci se développe dans les années 1970, lorsque l’État mexicain oriente le système éducatif vers l’acquisition de compétences professionnelles. L’État cherche à moderniser l’économie par des progrès dans la production. Le diplôme de technicien intermédiaire, ainsi que la formation liée, avec ses acteurs et ses actrices, est pensé comme un outil du développement économique du Mexique. Ce faisant, il s’agit de promouvoir des jeunes, issus de familles d’ouvriers ou de paysans, souvent éloignés des centres urbains, vers des fonctions intermédiaires. Cette politique concerne l’ensemble du système scolaire mexicain, qui adopte des méthodes pédagogiques centrées sur les réalisations concrètes, comme à travers la multiplication des coopératives éducatives ou la pédagogie par projets. L’enjeu est aussi social et le Mexique a dû surmonter d’importants freins à la scolarisation. Les inégalités sont économiques et sociales, avec aujourd’hui presque un·e habitant·e sur cinq en pauvreté alimentaire, 10 % des adultes analphabètes et la persistance d’une ségrégation de la condition indienne. L’État a déployé un réseau scolaire sur l’ensemble de son territoire, en partie sous forme de télécollèges, qui scolarisent en 2008 20 % des élèves du collège. Cependant, il subsiste des différences, régionales et selon les établissements, dans les niveaux de formation des enseignant·es et d’équipement.
Ainsi, nous dit Gilberto Ramos-Iduñate, les inégalités sociales sont transformées en inégalités scolaires. Il s’agit alors, dans la continuité de l’effort de massification de la scolarisation héritée des périodes précédentes, d’accroître la proportion d’élèves s’engageant dans une formation post-collège (500 000, dont 148 000 en formation professionnelle, alors que 10 millions fréquentent une école primaire en 1970). Pour cela, l’État réorganise le lycée et structure la formation professionnelle. Cependant, à partir de 1982, les difficultés économiques limitent la confiance accordée par les acteurs au diplôme de « technicien intermédiaire ». Malgré la part importante de l’embauche dans des organismes d’État, les débouchés deviennent alors insuffisants. Cela contredit le lien entre scolarisation, accès au travail et développement économique, emprunté au pédagogue allemand Georg Kerschensteiner et très présent dans les orientations ministérielles après la Seconde Guerre mondiale, mais décrit par l’auteur comme « imaginaire »1. Il existe, en effet, des décalages entre les moyens mis en œuvre par l’État et les attentes sociales, comme aussi entre la qualité scolaire de la formation et la valeur du diplôme sur le marché du travail.
Dans la deuxième partie, Gilberto Ramos-Iduñate présente les résultats d’une enquête comparative, réalisée auprès d’élèves et d’enseignant·es de quatre établissements : deux établissements situés à San Cristobal de Las Casas (Chiapas), au sud du Mexique, et deux autres à El Salto (Durango), au nord. Dans chacune de ces villes, l’enquête concerne un panel d’élèves en filière générale d’une part, et un autre fréquentant le lycée de formation professionnelle. Elle se compose, d’une part, de questionnaires complétés par 255 élèves de la dernière année de formation de ces quatre établissements et, d’autre part, d’entretiens auprès d’acteurs et d’actrices institutionnel·les, de 27 élèves des deux établissements de formation professionnelle, dont 9 ont également rédigé un récit de vie, et de 17 enseignant·es. L’enquête montre que les inégalités sociales se prolongent dans des inégalités scolaires, puisque les jeunes recevant une aide de leurs parents sont moins représentés parmi les élèves des établissements de formation professionnelle (55 et 61 % contre 87 et 94 %) et les boursiers, et les boursières, y sont plus nombreux (26 % à El Salto, mais 3 et 6 % dans chaque groupe de formation générale). Leur choix n’est pas orienté vers un métier. Leurs motivations sont plus indirectes : la durée des formations, plus courtes dans la filière professionnelle, mais aussi une représentation de ce qui leur serait accessible, en référence à un « habitus de classe »2. L’auteur constate aussi3 que, depuis la prolongation de la scolarisation obligatoire à 14 ans en 2012, c’est principalement après le collège que se manifestent les différences de chance scolaire, avec notamment un taux d’abandon scolaire plus élevé dans la voie professionnelle.
Économiques, les contraintes sont donc aussi culturelles et l’accroissement de l’égalité d’accès à l’enseignement post-collège ne suffit pas à augmenter l’égalité des chances. De plus, la proportion plus élevée de jeunes de milieu populaire dans les formations professionnelles est perçue comme un caractère identitaire de ces filières, contribuant à leur mauvais classement dans la hiérarchie scolaire et sur le marché de l’emploi. C’est un des effets de la « filiarisation de la structure scolaire »4, constituant ainsi une « démocratisation ségrégative »5. S’attachant à l’identité des acteurs et des actrices de la formation professionnelle, l’auteur décrit également une rupture propre à chacun des groupes étudiés. Chez les élèves, il s’agit d’une rupture par rapport à leur milieu d’origine et leur famille, du fait de l’éloignement du centre de formation. L’identité professionnelle des enseignant·es en voie professionnelle se distingue de celle des enseignant·es de filière générale. En effet, si leur statut est plus précaire, avec davantage de double emploi et une moindre rémunération, il est aussi décrit comme plus valorisant puisque, comparativement à leurs collègues des filières générales, les enseignants de la voie professionnelle sont issus de catégories sociales relativement moins favorisées.
La troisième partie interroge le lien entre la qualification de « technicien intermédiaire » et le marché local du travail, à travers une enquête réalisée sous forme d’entretiens avec des employeur·es. Comme dans la partie précédente, en plus des postulats de la sociologie de la reproduction, l’interprétation des données s’appuie sur les concepts de la sociologie de l’expérience. Il en ressort la complexité du rapport entre une formation scolaire et sa valeur sur le marché de l’emploi. Ainsi, les employeur·es apportent un crédit très relatif au diplôme de « technicien intermédiaire ». Au titre, ils préfèrent les compétences effectives, acquises dans l’entreprise elle-même. Ils recherchent des profils polyvalents, capables de s’adapter rapidement au contexte de l’emploi. Aussi, la formation professionnelle de « technicien intermédiaire » est écartelée entre les apprentissages de savoirs de métier, moins valorisants pour un emploi, mais propres à la filière, et des enseignements plus généralistes, de plus en plus présents dans les cursus professionnels. De plus, les employeurs accordent moins de valeur au diplôme lui-même, au profit du niveau d’études. Ils le réclament de plus en plus élevé, contribuant ainsi à la dévalorisation du titre de « technicien intermédiaire ». Au total, sans pouvoir élargir à l’échelle nationale faute de données statistiques, Gilberto Ramos-Iduñate rend compte de situations locales, replacées dans une évolution historique nationale. Son livre est donc important et très intéressant, jusqu’à l’annexe 4 portant sur la posture du chercheur en milieu scolaire au Mexique.